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浙江温岭市教育局教研室(317500) 徐秀春（特级教师）
课程改革不断向纵深推进，课标教材已由编者的案头进入课堂，接受实践的检验。新教材到底怎么样？当前的教学还存在什么问题？为了搞清上述问题，自2004年下半年至今，我们坚持在学期末组织温岭区域新教材使用情况调查。调查对象为全市首轮使用人教版课标实验教材的290余个班级。六年级的调查分别于2009年12月（II册）和2010年6月（12册）进行，共回收调查表580多张。通过对调查表的阅读、统计和分析，初步清晰了解了六年级教材的使用现状：师生对教材的认可与批评；教学中的苦与乐、困惑与要求；他们的建设性意见、建议等。本文试图就师生的意见，加以分析和综合，形成此“民间版本”的“批评性”调查评价报告。
一、关于识字写字教学
六年级上册要求认识120个生字，下册没有新的识字任务，部分没有识过的生字，以带读字的形式出现。对这些新出现的字，学生能主动运用拼读自主认识，基本没有问题。
书写质量普遍下降，特别突出表现在：不能按规范笔顺书写；说不出少量笔画的名称；同音字、形近字混淆严重。原因是多方面的：书写提速；课内淡化指导，课外练习；教师批改作业，多注意对错，少关注书写；识字量增加，混淆出错现象随之增加。
书写中出现较多错别字的另一个原因来自教材本身：“认写分开，多认少写”的编排原则，大多生字认在先写在后。认了字后，部分学生凭印象在写话等作业中运用，结果导致乱写、错写。同时，累积的错误写法给该字的首次书写教学带来很大的负面影响——纠正错误很费劲。
书写质量下降的第三个原因是写字课没有真正落实。部分教师利用一周一节的写字课，训练学生书写“同步字帖”，帮助提高识字写字教学质量，取得双赢效果，既训练了写字，又巩固了识字。
六年级上册第八组“词语盘点”的“读读记记”中出现“一反常态”这个词。这个词在课文中没有出现，而是对第二十八课《我的舞台》中“母亲一反平常对我溺爱娇宠的态度”的概括。第二单元“词语盘点”的“读读写写”中出现“避免”一词，但课文中没有。
二、关于阅读教学
（一）关于精读教学
1．编排有创新，受肯定。对六年级所选编的精读课文，师生普遍表示爱读。教材入选诸多名家作品，文学性强，体裁丰富（有散文、小说、议论文、说明文、科学小品等），语言形式多样，注意了与初中知识的衔接。
六年级上册第五组围绕“初识鲁迅”专题组织文章，选编的课文角度多元，体裁多样；“阅读链接”和“资料袋”等的编入，使内容更加丰富。这样，既让学生初步认识了鲁迅，又初步习得了描写人物的方法，真可谓人文性和工具性兼得。学生特别喜欢读《伯牙绝弦》，教师建议多编一点类似的文言文。学生能读、爱读，且课程意义非白话文可比——让学生早一点、多接触经典文言，比用同样的时间阅读白话文，更能有效提升学生的语文素养。六年级下册第四单元的两课名著导读（《鲁宾逊漂流记》和《汤姆·索亚历险记》），起到了名著导读的效果——学生学完后，迫不及待地想要阅读整本名著。 2．编排弱“训练”，受质疑。教材仍按人文主题编排单元，但基本上能根据不同单元、不同课文的特点，配套设置相应的读写训练项目。上述教材编制方式，一方面在“读写”训练专题方面，比前几册有所强化，体现得更清晰；但另一方面，“读写”专题是随人文专题编排的课文而编排的，随意性大，自身序列不清楚。 精读课文的编排要体现语言训练点、方法习得点和能力培养点。但实际上，沿袭前几个年级的风格，“三点”依然模糊，建议多选表达形式鲜明的文章，便于学生从读中学写。如有相当一部分教师反映，不应该将《北京的春节》作为精读——此文的语言学习价值不大，更适合通过浏览获取信息。 部分课后思考练习题自主性、开放性太大，教师教学实际操作较难。如六年级下册第二课《匆匆》第二题“找出含义深刻的或自己特别喜欢的句子„„联系生活实际，和同学说说自己的理解和感受”。再如第三课《桃花心木》第三题“抄写对自己有启发的语句”等。 3．其他问题。六年级下册部分课文在主题上，偏重于道德导向，而缺少情趣，难以激起学生的学习兴趣。第十二课《为人民服务》的教学效果普遍反映不佳，原因有：学生不喜、不善于阅读议论文；此文思想性强于语文性；课后要求背诵全文，更是难煞学生。六年级上册第二十五课《伯牙绝弦》的插图有错误：钟子期是一个打柴的樵夫，怎么是书生打扮？
（二）关于略读教学
经过几年的略读课文教学实践及相关的研训学习，教师普遍明确略读课文编制的课程价值，也基本掌握略读课文的教学方法，但实际教学效果仍不佳。原因有以下几个方面。 1．训练点不清，导致眉毛胡子一把抓。每一篇略读课文教学，要落实的阅读训练点究竟是什么，不容易搞清楚。经过前几年的教学摸索，教师已逐渐掌握抓“提示语”设计教学，但令教师感到苦恼的是，“提示语”大多从人文方面着笔，教师难以找到相应的训练点。 2．部分略读课文过长，一课时真的难以完成略读。 3．课文文质兼美，教师舍不得“略”。本套教材的略读课文大多文质兼美，教师舍不得“略”，当精读教。如六年级上册的《山雨》、《索溪峪的“野”》等，文辞优美，适于精读积累。
4．精读教学中阅读方法习得不到位，导致学生不会“略学”。相当多的教师反映了这样一种现状：知道略读课文教学是学生运用阅读方法自主阅读的平台和载体，也这样做了；但放手后，发现孩子不会自主阅读，或者只有少数几个学生能自主阅读，课堂成了几个优等生展示的舞台。究其原因，是精读教学中阅读方法习得不到位，导致略读教学中的循法而学的“法”没有建立起初步的模型。由此可见，略读课文要想略教，精读教学是基础。
（三）关于选读教学
教师能创造性使用教材，灵活处理选读课文的教学。大多在单元学习结束时作为阅读检测材料要求学生速读，而后交流：部分教师在完成“回顾拓展”的“交流平台”后，马上进行选读课文的自读和交流，取得了不错的效果。但也不囿于此类方法，根据课文实际情况灵活处理。如在钱学森老人逝世之际引导学习《祖国，我终于回来了》；《小抄写员》则作为推荐阅读《爱的教育》的引子；用《我们的方阵》引入第六组的诗歌朗诵等。 部分教师建议，直接把选读课文安排到相应单元的“回顾拓展”之后，并提出几个相关问题，引导学生运用已获得的知识和方法把课文读懂，作为本组学习的延伸。另外，六年级上册选读课文大多与单元课文结合得比较紧密，但第五篇《军神》却与第五单元的“初识鲁迅”联系不紧。
三、关于口语交际教学
教师普遍反映，年龄越大，孩子的口越“紧”。小组交流，热闹非凡；全班汇报，鸦雀无声。改变高年级口语交际课冷场局面，需要教师的努力，但首先是教材编排的改进。
（一）强化交际形式
口语交际的编排，有两种取向：一是人文主题取向。如六年级上册第一单元“说说有声有色的自然世界”等，这种编排紧跟单元课文人文主题，在教材中占绝大多数。二是口语交际形式取向。如“祖国在我心中”演讲赛（六年级上册第二单元），“辩论：讲诚信与善意的谎言”（六年级上册第三单元），“劝阻爸爸”（六年级上册第七单元）等。从实际教学效果看，高效的编排应实现两种取向的有机融合。如六年级上册第三单元和下册第五单元（“科技发展：利大还是弊大”）都根据单元人文主题编排了辩论赛，学生乐于参与，课堂效果较好—一辩论赛能比较好地激发学生的交际热情。相反的例子如六年级下册第三单元“我的理想”，高年级学生不喜当众表达，更愿诉诸文字，因此，教学效果较差。
（二）增强编排独立性 口语交际在单元中应保有相对的独立性，但目前的编排却有削弱的嫌疑。一是和“交流平台”在内容上的重复。重复导致“炒冷饭”，影响学生的学习兴趣。如六年级上册第四单元。二是和单元习作整合编排，如六年级下册的前四个单元。教学中，口语交际大多沦为习作前的口头作文，课程独立价值几近丧失。
四、关于习作教学
（一）关于单元习作
教师对六年级编排的单元习作总体评价不高，颇多不满。相对前几册，评价尤低。主要有以下问题。
1．选择性习作弊端渐显。六年级单元习作与全套教材一样，仍多为选择性习作。在给足学生习作空间的同时，其弊端也渐显。
(1)给教师的习作指导和讲评带来挑战。相当一部分教师采取以下策略，效果不错：先统一指导其中“一种选择”的习作，再放手让学生自由选择“其他选择”写一篇。
(2)学生反而感到无从下手。如六年级下册第五单元编排的全开放习作，效果普遍不好。 (3)增强了学生的“惰性”——挑选自己写过的交差。 (4)“跑题”现象明显增加——学生写惯了“写什么都可以，怎么写都可以”之类的作文，一到考试有话题、要求等限制，就容易出现“跑题”。
2．单元写作重内容，轻形式。具体地说，就是单元习作编排强“写什么”，但弱“怎么写”。主要有两方面的表现：一是教材编写并没有有意强调单元写作学习运用单元课文的写作方法。部分优秀教师自觉指导落实，取得不错的效果。但大部分教师受教材误导，少指导学生“怎么写”。二是“习作例文”类课文太少。如六年级下册习作二安排学生写“读后感”和“演讲稿”，习作四安排写“建议书”，但教材中没有安排相应的例文，学生一头雾水，效果很差。部分教师建议编制“习作例文”，以加强读写结合，从读学写。
3．主题统帅，序列不当。单元写作一律以单元课文表达的人文主题统帅编排，导致序列不当。出现两方面问题：一是习作本身序列缺失。如六年级上册习作七，安排根据图片报道发挥想象写故事，其习作难度接近于三年级习作知识。二是脱离学生实际。如六年级上册第八单元安排学生写有关艺术的习作，农村孩子因缺乏相关经验，感觉难度很大；六年级下册第一单元《难忘的“第一次”》，学生能记叙“第一次”的经历，但难以表达“获得的启示”；第二单元以“民风民俗”为话题写作，学生感到无民风民俗可写，搜肠刮肚，文章空洞无物；第三单元《我的理想》，内容普遍空洞，尤其是没有写出“为什么有这样的理想”和“准备怎样去实现自己的理想”；第四单元以“自我保护”为话题写作，学生无话可写，生编硬造。 4．值得反思的“捆绑”。“口语交际”和“习作”的捆绑式编排，导致两者教学的独立价值有所削弱，尤其是习作教学，往往成了口语交际的笔录。
（二）关于小练笔
教师对小练笔的编排，提出两点建议。 1．增加编排数量。结合课文学习设置的小练笔，学生有学文为基础，敢想、能想、会想，习作效果较好，广受师生欢迎。教师在实际教学中，往往大幅度增加训练量，甚至达到一篇课文跟进一篇小练笔。为避免教师个体行为的盲目性，建议修订版适当增加随文练笔的数量。 2．丰富编排思路。六年级编排的小练笔，仍沿袭前几册的做法，多从课文内容、主题生发，少从学习表达方式方面考虑。如六年级下册，属于第二种类型的只有两处。一是第二课第三题：“作者是怎样具体描述日子去来的匆匆的？仿照课文中的写法，再写几句。”二是第二十课的“小练笔”：“仿照课文的写法写一段话，用具体事实说明一个观点。比如，‘功夫不负有心人’‘虚心使人进步，骄傲使人落后’等。”建议增加此类小练笔，强化对课文表达方法的学习。
五、关于回顾拓展
（一）关于交流平台 1．同样的“平台”，不一样的效果。教师普遍认为，“交流平台”的设置很有必要，既深化了单元人文主题，又提点了单元读写重点，但落实效果不佳。最大的问题是学生参与度不高，往往只是教师演“独角戏”，“交流”成了“师说”。部分优秀教师善于单元整体备课，活用“交流平台”：将“交流平台”中的几个交流点作为单元教学重点分解到单元课文、口语交际、习作等教学中予以落实，取得不错的教学效果。
“交流平台”既是对单元阅读的总结，也是对单元习作的指导。尤其是六年级下册的“交流平台”，侧重对课文表达方法的总结、交流和运用，能有效指导学生的习作。教师对此逐步有深刻的认识，并在教学中体现为对读写结合的强化。 2．编排有问题，改进需加强。
(1)部分“交流平台”的教学内容和“口语交际”的教学内容有重复。
(2)为更好发挥“交流平台”指导单元习作的作用，建议将“交流平台”前移到“单元习作”之前。
(3)叶老指出：“大凡传授技能技巧，讲说一遍，指点一番，只是个开始而不是终结。所以讲说和指点之后，接下去有一段必要的工夫，督促受教的人多多练习，硬是要按照规格练习。”教师觉得，“交流平台”之后没有安排相应的训练，学生的技能习得无法落实。
(4)每个“交流平台”都为学生提供了几个交流点，或关乎人文主题，或涉及表达方法，或提示学习方法等。这些交流点的提供有利有弊：“利”在提示了9币生交流的方向和重点，“弊”在限制了师生交流的话题范围——师生的交流普遍局限在教材给出的几个交流点中。 (5)六年级上册第
一、第七单元的“交流平台”都要求学生将本单元课文和前几册学过的课文比较分析，这在操作上有较大难度，影响教学效果；第八单元要求“从课文中找出写联想和想象的句段”？但如果要求学生分清“联想”和“想象”，难度太大，建议不分。
（二）关于日积月累
总体看，“日积月累”的内容大多与所在单元课文的人文主题相关联，且形式多样，有格言、名人名言、现代诗、古诗词，名篇名句、成语等。但与前11册一样，只是一成不变地呈现要积累的内容，显得单调一些，能否用多种形式呈现，如应用型、辨析型、填空型等。
大部分教师反映“日积月累”在量上稍少，显得单薄，建议增加，如六年级上册第七单元只安排一首古诗的积累。他们在完成教材设置的“日积月累”教学任务后，适度向课外拓展，引导学生积累同类语料——立足课内，放眼课外；立足一组，放眼一类。另外，六年级上册第一组“日积月累”安排的是古诗名句，教师建议在“名句”后注明篇目，以便师生查找。
教师普遍感到难以处理的是“理解”、“积累”和“运用”的关系：“理解”到何种程度为合适？学生普遍只会死记硬背，不会灵活运用，如何破解？学生乐于积累，兴趣浓厚，但部分“日积月累”中的语料或意思难懂，或不常用，即使一时记住了，也很难真正成为学生自己的语汇。
（三）关于其他栏目
教材不必专门设置“展示台”。经过五年的新教材使用，师生已基本形成随时随地的展示意识。
“趣味语文”能让学生充分感受语文的趣味，进而热爱母语。但教师反映六年级下册安排的“趣味语文”和“成语故事”稍显浅薄，与六年级有不相称之感。
“课外书屋”有效指引课外阅读，很有编排的必要。但教师建议，推荐的书目可稍多些，以方便师生选择阅读。教师反映六年级下册第三单元向学生推荐革命历史题材的读物，如《红日》、《红岩》、《青春之歌》和《保卫延安》等，学生不感兴趣。
六、关于语文综合性学习 六年级上下册分别安排了“轻叩诗歌的大门”和“难忘小学生活”两个大综合性学习内容。从教学实践看，此两大内容较之五年级，更受师生欢迎，教学效果更好。
（一）学生爱学
学生对六年级两个大综合性学习兴趣浓厚，参与兴致盎然。尤其是六年级下册的“难忘小学生活”，安排在学生毕业前夕，贴近学生学习和生活实际，他们有情要抒，有话可说。
（二）学生能学
六年级上册的“轻叩诗歌的大门”，学生能学：诗歌搜集的源头丰富；学生有诗歌阅读、积累的基础；六年级学生已基本具备抒写简单童诗的能力；教材编制范例用以引路。六年级下册的“难忘小学生活”，要求学生制作班级纪念册，操作性强，学生热情高涨，活动如火如荼。
（三）教师易教
教师教学综合性学习，往往强化了综合性，而削弱了语文味。而六年级上册的“轻叩诗歌的大门”专题具有天然的语文味，教师能教。另外，这一综合教学板块十分清晰——搜诗、读诗、赏诗、诵诗、写诗，操作性强，教师能教。六年级下册的“难忘小学生活”，教师将两大板块中编排的“阅读材料”当作“习作例文”来处理——将同类阅读材料的教学重点定在“比较不同的表达方式，然后引导学生自由选用表达方式写出属于自己的“小学生活”、“毕业赠言”和“建议书”，教师能教。
一线教师的声音是真实的，“民间版本”是为了强调报告的真实性。本文定位“批评性”，故多谈教材的缺陷，但并不否定成功。相反，它广受师生欢迎。
